31 Октябрь 2019

Проблемы реформы образования

oboznik.ru - Проблемы и тенденции развития высшего образования в современном российском обществе
#образование#реформа#общество

Организация и результаты деятельности образовательных учреждений (по новому закону об образовании в РФ – организаций) на всех уровнях системы непрерывного образования должны соответствовать вызовам современного постиндустриального, информационного общества. На это должны быть направлены все усилия по реформированию российского образования. Однако в обновленном в результате длящейся уже четверть века реформы российского образовании незыблемыми пока остаются устои традиционной педагогики. сформулированные еще в 17-м веке Я.А. Коменским [7]. Основные из них, на мой взгляд, следующие.

1. Доминируют традиционные принципы дидактики,: сознательности, от простого к сложному, прочности, систематичности и последовательности и др.

2. Цели обучающихся подменяются задачами, заданиями, требованиями учителя, преподавателя.

3. Образование не является единством обучения и воспитания: содержание обучения планируется, а в «воспитательных мероприятиях» участие не обязательно; в школьном классе, студенческой аудитории обучают, а во внеклассных и внеаудиторных формах предоставляют воспитательные «услуги», зачастую за деньги родителей.

4. Основным источником содержания обучения остается научная информация как дидактически адаптированное содержание наук, представляющее собой абстрактную знаковую систему, на фоне мало успешных попыток выбирать его в соответствии с требованиями практико-ориентированного компетентностного подхода.

5. Содержание обучения разбросано по многим учебным дисциплинам, хотя в социальной и профессиональной практике оно используется системно. Выпускнику школы, колледжа, вуза предоставляют «право» самому собрать осколки изначально разбитого «зеркала» в процессе адаптации на произвдстве.

6. В содержании обучения реализуется задачный, а не проблемный подход, отвечающий вероятностным условиям жизни и профессиональной деятельности.

7. Несмотря на кардинально изменившееся содержание образования доминируют канонизированные формы организации учебной деятельности,: классно-урочная в школе и лекционно-семинарская в вузе, сходные по своим основным признакам,

8. Преобладают вербальные, сообщающие, монологические методы передачи информации учителем ученику, преподавателем студенту. При этом сплошь и рядом информацию приравнивают к знаниям, хотя очевидно, что информация – это объективно существующая семиотическая система, а знание – подструктура личности человека, его субъективный образ действительности.

9. В результате введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) в школе, тестов в колледже и вузе усилилась ориентация на измерение качества образования по объему информации, удержанной в памяти обучающегося, а не по его способности мыслить и применить знания на практике.

10. Остается незыблемой традиционная нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов, программ, расписания, организационной структуры образовательных учреждений, выводящей за пределы правовой нормы любые пе-

дагогические инновации. Сложилась парадоксальная ситуация: органы управления образованием всех уровней требуют от учителя, преподавателя разного рода педагогических инноваций, однако они фактически оказываются как бы незаконными.

11. Реализация основных направлений реформы образования не опирается на адекватную им научную основу, прежде всего, психолого-педагогическую теорию. В этой ситуации внедрение ЕГЭ, информационно-коммуникативных технологий, компетентностного подхода, пресловутого «метода проектов», требование строить учебный процесс на основе УУД и т.п. осуществляется «по приказу» или под угрозой санкций, вплоть до лишения аккредитации, а не потому, что научно доказана их большая эффективность по сравнению с традиционными педагогическими технологиями.

12. В этих условиях традиционная педагогическая система, которой присущ, как и любой системе, консерватизм, стремление сохранить свои позиции в условиях любых модернизаций и реформ, сопротивляется инновациям. Сопротивление выражается в том, что реформа идет по формальному пути – образовательные структуры готовят массу «проектных» документов, отвечающих ее требованиям, а когда педагог закрывает двери класса или аудитории, он преподает старыми добрыми, проверенными традиционными методами. Дает о себе знать и здоровый консерватизм педагогического сознания воспитателей, учителей, преподавателей, обучающихся и их родителей, работников управления образованием, общества в целом, не убежденных, что реформа ведет к повышению качества образования. А она таки к нему не ведет. 13. Учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, оказавшийся в позиции создателя новой образовательной системы компетентностного типа без опоры на понятную психологопедагогическую теорию, не обладает необходимыми проектными компетенциями.

Образно говоря, педагог поставлен в двойственную позицию – каменщика, хорошо умеющего возводить привычные стены, и одновременно в позицию архитектора – создателя принципиально нового здания, в которой он некомпетентен. И все это за одну зарплату, несопоставимую с требованиями . Это также порождает сознательное или неосознанное сопротивление педагогов реформе. 14. Педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной и методической документации. 15. Недостаточны финансовая и материально-техническая база многих образовательных организаций, не отвечающая требованиям реформы образовательная среда. 16. «Странности» понятийного аппарата, прописанные в новом Законе об образовании в России. Так, учебные дисциплины приравнены к модулям; обучение определяется как деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, как будто в компетенцию не входят знания, умения и навыки. Подобные примеры можно продолжить.

Еще раз хочу подчеркнуть отсутствие опоры в процессе реализации реформы на какую-либо признанную психолого-педагогическую теорию, которая позволила бы учителю, преподавателю, кафедре, учебному заведению и всей системе образования принимать научно обоснованные решения по реализации ее основных направлений. Подобную ситуацию невозможно себе представить, когда речь идет о проектировании и производстве какого-то инновационного технического устройства, о новых производственных технологиях вообще. На этом фоне растет административный пресс на школу, колледж, вуз, на педагогов; всё больше времени и сил они тратят на подготовку растущей массы документов, ничего не добавляющих к качеству образования, но отнимающих массу времени и сил педагогов и образовательных организаций в целом. Рассмотрим теперь одну из важных проблем образования: соотношение содержание обучения и содержания образования.

Считается, что содержанием обучения является дидактически адаптированное содержание основ наук, представленное в виде аппарата математики, физики, химии и многих других учебных предметов. Огромная масса учебной информации очень часто либо становится началом и концом его активности (сдал экзамен и забыл все, что учил), либо теряет для него личностный смысл, а основной целью становится успешное выполнение контрольных процедур. Однако основы наук – не само бытие, а лишь посредник между ним и познающим субъектом. Поэтому в условиях, когда основы наук провозглашаются главной целью образования, создаются объективные предпосылки отрыва теории от практики, опасность неадекватного отражения объективной действительности в сознании обучающегося.

Не случайно давно известен феномен «абстрактных знаний», точнее, абстрактной информации, трудность и даже невозможность применить ее на практике. Стремление Минобрнауки РФ заменить цель усвоения основ наук целями формирования общекультурных, общепрофессиональных и конкретно профессиональных компетенций – шаг в правильном направлении, но его реализация пока не принесла и вряд ли принесет ожидаемый успех без опоры на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию. На следующем уровне – учебных предметов – содержание бытия еще раз “переодевается”, теперь уже в дидактические одежды: “основы наук” упрощаются до понимания их учащимися того или иного возраста или класса, соответствующим образом “упаковываются” для удобства восприятия и усвоения, те или иные разделы науки опускаются, часто по случайной по отношению к ней как системе логике и т.п.

Учащийся имеет дело уже не с бытием, жизнью, практикой и даже не с наукой, а со знаковыми системами учебников, учебных пособий, с речью преподавателя и… еще дальше отрывается от тех объективных отношений реальной действительности, которые учебная информация призвана отражать. На последнем, четвертом уровне – образовательной деятельности –студент традиционно что-то слушает, записывает, выполняет задания преподавателя, отвечает на его вопросы. Это чисто академическая, т.е. искусственная процедура, абсолютно не похожая на ту, которая имеет место в профессиональной деятельности. Студент занимает здесь «ответную» позицию, тогда как специалист должен быть активным, инициативным, способным самостоятельно ставить и решать задачи и проблемы. Не менее искусственными являются и основные формы в виде лекций и семинаров, в которые облекается деятельность студента по усвоению информации, так как деятельность врача, инженера, менеджера осуществляется отнюдь не в этих формах. То же можно сказать о методах обучения, с самого начала «придуманных» для усвоения учебной информацией.

А уж об отличиях социальных статусов и ответственности студента и специалиста и говорить нечего. Для обучающегося, находящегося в «виртуальном пространстве» знаковых систем и даже хорошо «вооруженного» абстрактной информацией, вернуться к бытию, предметной и социальной практике, пробиваясь через все описанные уровни проектирования содержания, чрезвычайно сложно. Успешность такого возвращения зависит от того, как организована его образовательная деятельность, деятельность обучения и воспитания. Необходимо, прежде всего, четко различать понятия «содержание обучения» и «содержание образования». Это необходимо, поскольку в научной литературе, а тем более, в сознании учителя-практика, преподавателя они смешиваются, первое сводится ко второму, либо наоборот. В одном абзаце учебной книги или монографии автор может писать о содержании обучения, а уже в следующем называть его содержанием образования. Как это ни покажется странным, в педагогических словарях и энциклопедиях не найти термина «содержание обучения» [9], [11], хотя есть «содержание образования». А смысл термина «содержание образования», определяемого по отношению к общему среднему образованию, идентичен в обоих: это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, усвоение которых обеспечивает развитие личности. Такое определение сразу вызывает вопросы. Как можно педагогически адаптировать умения и навыки, тем более опыт деятельности и опыт отношения к миру?

Ведь они появляются лишь в результате осуществления образовательного процесса с тем или иным содержанием, принимающем соответствующие формы и разворачивающимся с помощью тех или иных методов и средств. И уж совершенно странно читать, что обучение – это передача знаний, умений, навыков и опыта; ими можно только овладеть посредством собственной активности Определение понятия «содержание обучения» можно найти в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре»: это совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения. Для научных дисциплин основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, а, скажем, применительно к обучению иностранному языку – комплекс знаний, умений, навыков, необходимый для практического владения им в ситуациях общения [13]. По сути, в этом определении приводится традиционное, классическое представление о содержании обучения. Но откуда берется содержание образования и образованность личности, если образование – это процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков, то есть содержания обучения? Каким-то непостижимым образом содержание образования оказывается содержанием обучения, а процесс образования процессом обучения. Но нельзя, же считать, скажем, компьютер, образованным на том основании, что он обучен (точнее, запрограммирован) многому тому, чего не в состоянии усвоить ни один человек.

Поскольку образование представляет собой единство обучения и воспитания, вряд ли кому придет в голову говорить о воспитании компьютера. Но означает ли передача знаний, умений, навыков, ученику, что он при этом еще и воспитывается? В статье о понятии «обучение» «Российская педагогическая энциклопедия» так отвечает на этот вопрос: обучение это совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание [11]. Выходит, что воспитание отделено от образования, и оба сводятся к обучению. Понимая, очевидно, этот парадокс, И.Я. Лернер попытался уйти от него, предложив добавить к известным классическим компонентам содержания обучения – знания, умения и навыки – еще два, превращающие его в содержание образования: уже упомянутые опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру Это предполагает проектирование содержания воспитания в содержании образования как ее органичную составную часть [8]. Такое содержание образования формируется на трех уровнях: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. На уровне учебного материала оно приобретает форму учебников, слов учителя или преподавателя, учебных задач, текстов, упражнений и других материалов [8], то есть преобразуются в учебную информацию, абстрактную знаковую систему.

Но снова содержание образования редуцируется к содержанию обучения! Ведь, в учебных программах, учебниках, дидактических материалах нет ничего, кроме знаков русского или специального языка, символов, формул, графиков, то есть той же семиотической системы. В лучшем случае там содержится лишь информация об опыте творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к действительности, какие-то указания относительно способов их формирования и т.п.

Учебные программы и учебники, пишут М.Н. Скаткин и В.В. Краевский, являются искусственными формами опредмечивания содержания, реально же оно существует в процессе обучения, внутри деятельности обучающего и обучающегося [12]. И это выводит проблему «содержание обучения или содержание образования?» из некоего теоретического тупика, но делает зависимым ее разрешение от того, какой тип учебной деятельности реализуется – не только от того, «чему учат?», но и «как учат?». Содержание образования обусловлено не только тем, что, какое содержание обучения усваивается, но и как это делается, в результате какого процесса. Таким образом, чтобы понять, чем отличается содержание образования от содержания обучения, нужно выйти за рамки учебной информации, представленной в учебных программах, учебниках и других материалах (то есть за рамки содержания обучения) и реализовать принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Это означает, что проектировать в виде этих материалов можно только содержание обучения, а не образования. Действительно, нельзя представить в виде некоей информации даже умения и навыки как качества человека, не говоря уже об опыте творческой деятельности и опыте эмоционально-ценностного отношения к действительности. В учебных материалах можно дать указания (опять же в виде информации), что и как делать, чтобы в процессе обучения появились эти личностные, субъектные, а не объективно существующие структурные образования.

А они могут появиться только в адекватных усваиваемому содержанию обучения формах общения преподавателя и учащихся и с помощью столь же адекватных методов осуществления процесса учебной деятельности. В традиционном объяснительно-иллюстративном обучении такие указания даются в виде задач, которые нужно решить, заданий, которые требуется выполнить, вопросов, на которые нужно ответить. Но этого недостаточно для организации самостоятельной, внутренне мотивированной деятельности учения. К тому же, школьники, студенты, слушатели системы дополнительного образования обучающиеся, как правило, не умеют учиться, их этому не учат. Поэтому распространено главным образом внешнее управление педагогом работой обучающихся под угрозой выставления низкой или отрицательной отметки, морального порицания и т.п.

Школьник, студент категорически не имеет права на ошибку: шаг влево, шаг вправо – и педагог «стреляет» в него чем-то из своего арсенала принуждения. Все это обусловливает авторитаризм учителя, «ответную» позицию ученика, и как следствие – отсутствие у многих интереса к учению и возможностей самоактуализации, выступает барьером на пути развития личности обучающегося. Итак, содержание образования имеет двойственную природу: с одной стороны, это социальный опыт, опредмеченный в знаковой форме программы, учебника, дидактического материала, а с другой – деятельность обучающегося с этим формализованным опытом, организованная с помощью деятельности преподавателя. Факт образования возникает в процессе обучения, где только и могут появиться три остальные, наряду со знаниевой, составляющие структуры содержания образования, выделенные И.Я. Лернером: умения и навыки; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, действительности. Или не появиться – в зависимости от типа деятельности обучающегося. Это требует определенного структурирования, выделения и описания в учебнике, пособии, компьютерной программе и других дидактических материалах основных приемов умственной работы.

Они могут быть логическими приемами, применимыми к книге вообще, или специальными, направленными на усвоение содержания данного учебного материала. Содержание и процесс, взятые в единстве, можно определить как учебный предмет, представляющий собой целостность, куда входит содержание, которое нужно усвоить, деятельность учения и средства для его усвоения обучающимися, их развития и воспитания. В содержании и способе построения учебного предмета должны отражаться не только теории, понятия и факты соответствующей науки, но и способ мышления, присущий данному этапу ее развития, и те методы познания, которыми она пользуется. В соответствии с этим в фундамент учебной дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета. Проектируется и деятельность школьника или студента по усвоению выделенного фундамента через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач и проблем специалиста. Таким образом, проектируется учебный предмет и деятельность по усвоению его системного содержания [10].

Метод организации такой деятельности выполняет функцию познавательного орудия студента, усваиваемого в этой же деятельности, и превращается в способ организации мысли о предмете. Усвоение метода происходит в деятельности, «потребляющей» его в качестве средства овладения системным содержанием учебного предмета. Содержание образования оказывается не только знаковой системой, но и предметом организованной по определенным правилам учебной деятельности студентов [10]. Значит, учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности обучающегося.

Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, знания будут выполнять функции ориентировочной основы, средства регуляции этой деятельности, а формы организации учебной работы студентов – функции воссоздания усваиваемого содержания в диалогическом общении педагога и обучающихся. Очевидны преимущества проектирования и развертывания учебного предмета как предмета учебной деятельности:  обучающийся с самого начала ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из чисто учебного в практический, профессиональный;  требования со стороны социальной практики и профессиональной деятельности оказываются системообразующими, создающими возможности проектирования и развертывания не только отдельных, ничем не связанных учебных дисциплин, но и содержания всего обучения в школе, колледже, вузе;  облегчается переход от учения к труду, к практической, социальнопрофессиональной деятельности.

Описанное построение учебного предмета позволяет содержательно решить проблему фундаментализации обучения в интегративном единстве с его профессионализацией. Ведь ориентация на компетентностный подход, на конкретные компетенции вместо усвоения основ наук может привести к утере фундаментальности образования, которой всегда была сильна российская система образования. Фундаментальность должна быть сохранена посредством выделения системных инвариантов каждой науки, ее основных структурных блоков, которые должен усвоить каждый обучающийся независимо от профиля его обучения или профессиональной подготовки. Такой фундамент, составляющий основу науки, – не самоцель, а необходимое условие формирования практической компетентности школьника и предметно-профессиональной компетентности студента. Оно обусловливает необходимость развертки и усвоения выделенного фундамента в контексте социальной практики и профессиональной деятельности. Поэтому правомерно говорить не о фундаментальной дисциплине, а об отражении в учебном предмете фундамента науки, теперь уже в зависимости от профиля подготовки обучающегося. При этом полезно руководствоваться мыслью академика А.Ф. Иоффе: «нельзя преподавать одну и ту же физику – физику «вообще», металлургу и электрику, врачу и агроному… Для агронома физика – это основа агротехники, светофизиологии, для врача – биофизика. Электрику физика (а не курс электротехники) должна дать основанное на квантовой механике учение об электродах в вакууме, полупроводниках и изоляторах – понимание механизмов намагничивания и сегнетоэлектричества» [6, с. 17-18].

Итак, содержание обучения – это специально отобранная и дидактически «упакованная» учебная информация. А содержание образования – уровень развития личности, ее предметной, социальной и морально-нравственной компетентности как результат использования комплекса педагогических технологий, реализующих проект взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по развертыванию содержания обучения. Следовательно, в содержание образования должно органично входить и содержание воспитания. Трактовки цели, содержания обучения и содержания образования в традиционной дидактике фактически совпадают: главная цель обучения – усвоение «основ наук», содержание обучения – сами эти основы, вытекающие из них преимущественно академические умения и навыки; содержание образования – уровень их усвоения. Поэтому так сложно ученику, студенту, выпускнику школы или вуза применять знания на практике. Скажем, ученикам ставится задача усвоить некоторые знания, которые трактуются как осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности. Для этого могут использоваться экономные и простые методы устного рассказа, чтения, практического показа способов деятельности, наблюдения и т.п. Однако: 1) не ставится вопрос выбора адекватной формы организации учебной деятельности; 2) воспринимается не реальная действительность, а знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т.п.; 3) «выносится за скобки» проблема отсутствия у учащегося “образа будущего результата”, цели, поскольку ему в готовом виде даются известные науке и преподавателю «образцы», которые нужно просто усвоить и воспроизвести.

В современном же понимании содержание образования представляет собой меру приобщения человека и личности к культуре – интеллектуальной, предметно-технологической, духовной, социальной, морально-нравственной. Целью становится “выращивание” личностного потенциала человека, воспитание его способностей к компетентной деятельности в предстоящих жизненных, профессиональных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность ее достижения зависит от типа образовательной среды, использования адекватных содержанию форм общения педагога и обучающихся (монологических или диалогических), включения всего потенциала их психической активности, используемых педагогических технологий. Очевидно также, что при одинаковых содержании обучения и особенностей его развертывания школьники и студенты оказываются по-разному образованными. Это зависит от многих субъективных факторов: личности педагога, социальной, познавательной и профессиональной мотивации обучающегося, его индивидуальных психологофизиологических особенностей и т.п.

Важно подчеркнуть, что образование школьника, выпускника колледжа, бакалавра, магистра не ограничивается теоретическими знаниями и практическими умениями, навыками, которыми они должны овладеть. Необходимо проектировать и формировать моральнонравственную основу усваиваемой деятельности, ее социальное содержание, обеспечивающее в одном потоке активности обучающегося (а не только во внеклассных и внеаудиторных формах работы) воспитание его личности: нравственности, гражданственности, способности жить и работать в производственном коллективе, принимать совместные решения, нести за них ответственность и т.д.

Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы возможны при условии встречи образовательной традиции, «беременной» масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики. Таким требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая в течение 35-ти лет в нашей научно-педагогической школе [1]-[3].

Литература

1. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России, № 5, 2010.– С. 32-37.

2. Вербицкий А.А. Преподаватель – главный субъект реформы образования. – Высшее образование в России, № 4, 2014.– С. 13-20.

3. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика, № 3, 2016.– С. 3-16.

4. Вербицкий А.А. Поспешай не торопясь // Высшее образование сегодня, № 9, 2016.– С. 7-11.

5. Закон «06 образовании в Российской Федерации» (с изменениями на 13 июля 2015 года) (редакция, действующая с 24 июля 2015 года). Режим доступа: http://docs.cntd. ru/document/902389617

6. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе// Вестник высшей школы, 1951. № 10. С. 17-18.

7. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1.– М.: Педагогика, 1982.

8. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

9. Педагогический энциклопедический словарь/ Под ред. Б.М. Бим-Бада.– М.: НИ «Большая Российская Энциклопедия», 2002.

10. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.– М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1985.

11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт ./ Гл. ред. В.В.Давыдов.– М.: Большая российская энциклопедия, Том 2, 1999.

12. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы.– М.: Педагогика, 1981.

13. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007

А.А. Вербицкий академик РАО, д.п.н., профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московский педагогический государственный университет

Другие новости и статьи

« Воспитание свободного человека: методология и практика

Расходы Министерства обороны в бюджетной классификации Российской Федерации »

Запись создана: Четверг, 31 Октябрь 2019 в 0:35 и находится в рубриках Новости.

метки: ,

Темы Обозника:

В.В. Головинский ВМФ Первая мировая война Р.А. Дорофеев Россия СССР Транспорт Шойгу армия архив война вооружение вуз выплаты горючее денежное довольствие деньги жилье защита здоровье имущество история квартиры коррупция медицина минобороны наука обеспечение обмундирование оборона образование обучение оружие офицер охрана патриот патриотизм пенсии пенсия подготовка право призыв продовольствие расквартирование реформа русь сердюков служба сталин строительство управление учеба финансы флот экономика

А Вы как думаете?  

Комментарии для сайта Cackle

СМИ "Обозник"

Эл №ФС77-45222 от 26 мая 2011 года

info@oboznik.ru

Самое важное

Подпишитесь на самое интересное

Социальные сети

Общение с друзьями

   Яндекс.Метрика