Концепция диалога как национальный приоритет российского образования
Современное общество, наука и культура вошли в эпоху постнеклассической реальности, в которой формируются принципиально новые духовные и культурные ориентации человека. Проблема заключается в том, чтобы обозначить и осознать ценностную матрицу постнеклассической культуры и выделить ценности, соразмерные человеку и современному гуманитарному миру. В подобной ситуации можно с уверенностью утверждать, что характер многих новых форм жизнедеятельности человека влияет на такой важнейший институт, как образование.
Образовательный процесс является системой, изначально предназначенной для человека и существующей ради человека. В такой ориентации сущность образования личности имманентно гуманитарна, содержание предметно и антропологически информационно, а технологии диалогически незавершенны. В этой образовательной парадигме новые знания и способы деятельности не могут монологически передаваться от поколения к поколению, как наличная вещь, как готовые знания, а могут как вырабатываться в субъектно-субъектном взаимодействии, так и добываться и присваиваться посредством собственной активности человека. Смысл диалогического взаимодействия заключается в преодолении бесспорно установленной точки зрения монологически заданных форм и методов в деятельности педагога.
Если социальные структуры воздействуют на человека сильнее, чем он на них, начинается деградация культуры личности и умаляется «решающая величина» – ее духовные и нравственные начала. Отсюда логически формулируется и интерпретируется проблема взаимоотношений педагогики и социального заказа, обнаруживается принципиальное отличие готовности социального исполнительства от потребности «социального признания» (Н.А. Бердяев) педагога, раскрывается влияние того и другого на развитие опережающей и прогностической функций педагогики в обществе и на развитие личности преподавателя и учащегося безотносительно актуально-временной социальной заданности.
Еще в начале 2000-х годов ученые писали, что «нашей национальной безопасности угрожает не только растущая математическая безграмотность, которая, по выражению академика В. Арнольда, «хуже костров инквизиции», но еще и более губительная гуманитарная и нравственная деградация подрастающих поколений» [9, с. 17]. Для современного общества характерен стиль мышления и миропонимания, в котором плюрализм оборачивается безразличием к мнению другого, а критичность и открытость общения – отрицанием системности и прогресса. Как известно, мир постмодернизма, в котором упразднено отношение «Я-Ты», в действительности оказывается миром, в котором нет Другого, а следовательно, нет и Меня как самоценности, в связи с чем постмодернизм определяется как такой тип культуры, в котором нет Человека как причины этой единственной действительности, причины бытия. В таком мире не может быть никаких отношений, так как отсутствует главное – субъекты этих отношений [4, c. 127].
Преодолению отчужденности человека от самого себя и других может способствовать концепция диалога как универсально-интенциональная форма разрешения межчеловеческих антагонизмов. Сам смысл диалога предполагает общение двух равноценностных независимых субъектов, имеющих право на собственную точку зрения и, соответственно, на аргументацию. Согласно М. Бахтину, сознание вообще возможно только тогда, когда есть два сознания, потому что идея живет не в изолированном индивидуальном сознании – оставаясь только в нем, она вырождается и умирает. Идея начинает жить, только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужими идеями [1]. В диалогической концепции педагога приоритета активности, инициативы, свободы во взаимодействии субъектов в принципе не существует ни для одной из сторон.
Поэтому диалог в образовательном процессе не рассматривается в единой парадигме мышления и деятельности его участников, а всегда есть межпарадигмальная реальность, которая исключает всякое оптимальное воздействие на другого и вмешательство в его духовную сферу. Диалог как форма выражения межсубъектных отношений в образовательном процессе есть взаимосвязь, переходящая в развитие. Субъект-субъектное отношение есть живое диалектическое противоречие особого рода – противоречие рождающегося нового человеческого культурного мира. Парадоксальная реальность этого явления заключается в том, что взаимная зависимость участников диалога становится взаимной независимостью их индивидуального творческого становления.
Диалог в междуи полисубъектном пространстве создает ту особую духовно-практическую реальность, в контексте которой каждый имеет возможность найти собственный путь самоосуществления и поиск своей интеллектуальной и нравственной истины. В этом отношении ненасильственно направленное диалогическое взаимодействие расширяет индивидуальную свободу выбора и ответственности каждого на своем уровне развития. Диалогические отношения заключают в себе своего рода противоречие – противоречие заново создающегося культурного мира человека. Вступая в диалог, человек должен подвергнуть диалектическому отрицанию собственное бытие, в результате чего участники диалога воссоздают друг друга. В основе диалектичного мира лежит сложная многоуровневая система связей, где есть содержание и форма, сущность и явление, причем зачастую форма искажает содержание, а явление прячет, скрывает сущность.
В процесс диалога может вступить только субъект, то есть личность, способная воспринимать как личность Другого и вступающая в диалог как в процесс сотворчества – совместного сотворения самих себя и нового мира общения. Диалог должен происходить только в неотчужденном социальном пространстве, хотя бы в какойто мере свободном от власти капитала, бюрократии и политических интриг. Диалог – это самоценное явление; субъекты вступают в него не ради выгоды и возможности чтото получить от другого.
Диалог помогает проникнуть в личность Другого и через нее – в свою собственную, помогает избавиться от социальных масок и освободиться от власти отчуждения. Диалог – взаимное вслушивание друг в друга, отсутствие взаимной коррекции, только самокоррекция; это принципиальное эгалитарное равенство позиций, где нет образования одного другим, нет одностороннего восхождения одного к логике другого. Субъекты принципиально равны в своем праве на отношение к себе как к личности, а не только как к человеку, выполняющему определенную социальную роль; в возможности привнесения каждым идей, задач, содержания, форм в целях эффективности общения; во влиянии на процесс, результат и оценку результата совместной деятельности; в праве на защиту собственной точки зрения, на личное достоинство, нравственное самоопределение; в возможности индивидуального развития каждого, в бесконечности своего духовного развития и т.д.
Диалог – это подлинный и приоритетно-возможный способ самоосуществления человека. Стержневыми направлениями в диалоге могут стать проблемы, решение которых актуально для любого образовательного учреждения: изучение мира человека и человека в мире, а также ненасильственные образовательные и воспитательные технологии взаимодействия. По мнению Л.Н. Толстого, межличностные отношения в образовательном процессе не могут быть свободными от явного или скрытого насилия. «Есть в школе что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, – писал Лев Николаевич, – что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность успешного обучения, – это дух школы… Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [10, c. 172–173]. Если «дух школы» – возвышенный, добрый, интеллектуальный, дисциплинированный, терпимый, то вопрос о насилии отпадает сам собой. «Дух школы» может быть создан только общими усилиями учеников и учителей, руководства школы и родителей, государства и общества.
Ответственность за «дух школы» не может нести один человек; этот дух нарабатывается всеми, это синергетичное образование. В свою очередь, дух школы в равной мере воспитывает всех: учеников и учителей, директора и родителей, государство и общество. Подобно Монтескье, который говорил не о законах, но о «духе законов», Толстой переносит вопрос о насилии в педагогике в метапедагогическую реальность «духа школы», которая является единственной реальностью педагогического процесса, свободной от насилия. Воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогических контактах учителя и ученика, т.е в том случае, когда учитель видит в ученике не объект его информационного воздействия, а обладающего свободой выбора тех или иных ценностей субъекта, потому что ценностями для человека становятся только такие идеалы, установки, жизненные позиции, которые он выработал свободно и самостоятельно, хотя и в общении со «значимым другим», которым становится далеко не каждый учитель – как и не каждый родитель.
Таким человеком может стать только тот, кто не навязывает ученику или своему ребенку свои ценности в нравоучительных монологах и не просто информирует о них все в той же монологической форме, а в диалоге с личностью ребенка, свободу которой он признает и уважает, он делится своими ценностями, чтобы возбудить у нее желание сделать их своими, переживание их как личностно значимых, т.е органически включая их в контекст уже у нее имеющихся и самостоятельно изменяя существующее мировоззрение. «Воспитание представляется мне сложным и трудным делом до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же мы поймем, что воспитывать других мы можем только через себя, воспитывая себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как самому надо жить?» (Л.Н. Толстой).
Именно здесь раскрывается принципиальное отличие диалогической установки от монологической: последняя не предполагает обращения к слушателю как к конкретному лицу, собеседнику, который должен определенным образом реагировать на получаемое сообщение, соглашаться или возражать, так или иначе его истолковывать, интерпретировать, оценивать, в то время как диалогическая установка возникает тогда, когда передаваемое человеку или группе людей сообщение требует реакции слушателя, его эмоционального и интеллектуального отношения. Иначе говоря, цель диалога как формы духовного общения – общность, а цель монолога – информирование или управление. Вот почему ни передача научной информации, ни религиозная проповедь, ни молитва, ни военная команда, ни бюрократическое распоряжение не нуждаются в диалоге, тогда как дружеская беседа, политический спор единомышленников, отношения педагога и воспитанника, художника и читателя, зрителя, слушателя эффективны только тогда, когда диалогичны, так как адресат превращается в данной ситуации в партнера, который волен принять или отклонить данное сообщение. В конкретной педагогической ситуации это означает превращение педагога из транслятора знаний в духовного наставника, приобщающего учащихся к своим ценностям.
Безусловно, образовательное учреждение не может не выступать институтом социализации, навязывающим некие правила общественного сосуществования, тем более что многие функции воспитания, которые раньше принадлежали совершенно другому институту – семье, были добровольно переданы образовательным учреждениям.
Главной, действительно отвечающей понятию «образования» целью может служить обеспечение возможности самоопределения в самом широком смысле этого слова. В сфере образования наряду с процессом передачи знаний должен происходить и другой процесс – обучение способам самоопределения, которое невозможно без выстраивания диалогического пространства. Но, к сожалению, очень часто образовательные институты пренебрегают этой задачей. До сих пор актуальной остается проблемная ситуация, когда после получения образования молодые люди до конца не осознают необходимость самостоятельно и инициативно выстраивать собственную жизнь. И связано это не с уровнем успеваемости и успехами в обучении, а с тем, что не было задано некоторых не только профессиональных, но и полипредметных, надпредметных философских и жизненных ориентиров. Диалогическое же общение помогает ученику, студенту стать тем, кем он способен стать, и именно в диалоге учащиеся приобретают способность формулировать вопросы и ставить перед собой уникальные личностные задачи.
Идея диалога сегодня представляется несколько несвоевременной, хотя остается чрезвычайно оригинальной; поэтому мир, где нет и не может быть диалогических, субъектно-субъектных отношений между людьми, должен быть изменен, поскольку он является бесчеловечным и антигуманным. В условиях постмодернистской эпохи образование должно помнить, что диалог – это насквозь диалектическая связь субъектов (М. Бахтин), поскольку он предполагает качественное несовпадение тех субъектов, которые в него вступают В мире отчуждения, то есть в нынешнем мире, люди, к сожалению, относятся к другим прежде всего как к объектам, поэтому диалог был, есть и остается прорывом в мир иных отношений, и отношения диалога как межсубъектные отношения есть отношения качественно различных целостностей.
Феноменология и технология диалоговой образовательной парадигмы имеет ряд значительных преимуществ. Диалоговые технологии межсубъектно динамичны, полифоничны, так как дают возможность учесть всю совокупность состояний, мнений, позиций субъектов. Вместе с тем диалог является гуманитарным всеобщим методом исследования, способствующим развитию креативно-диалогического мышления педагога в конкретном социокультурном контексте. Процессуальная незавершенность диалога – явление уникальное, ибо представляет для каждого непосредственно и конкретно наблюдаемую и переживаемую реальность. И если монологические средства и методы всегда субъективно-оценочны, то диалог не предполагает прямолинейной и однозначной оценки, а созидательно реализуется посредством взаимооценки, взаимозависимости, взаимовлияния субъектов друг на друга.
Опережающие тенденции в решении сложных проблем диалогового образования с необходимостью выходят на разрешение проблем диалогических общественных отношений. В современной реальности диалог остается одним из малоиспользуемых вариантов системы образования, так необходимых для становления индивидуализированного, элитарного, подлинно творческого, т.е инновационного, порождающего нечто качественно другое, ранее не бывшее в культуре, социуме, образовании человека.
Список литературы 1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 2. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. 3. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. 4. Булавка Л.А., Бузгалин А.В. Бахтин: диалектика диалога versus метафизика постмодернизма // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 119–131. 5. Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. СПб.: СПбГУП, 2009. 192 с. 6. Горшкова В.В Культура диалога как цель и ценность образования современного педагога // Педагогика. 2012. № 9. С. 75–81. 7. Костецкий В.В. Философические речи. Из Петербурга о культуре. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. 8. Мир конфликта: субъект и реальность (коллективная монография) / Под ред В.В. Горшковой (2-е изд., перераб и доп.). СПб.: СПбГУП, 2015. 9. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. 2000. № 2. С. 16–23. 10. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
Горшкова В.В.
Другие новости и статьи
« Вызовы времени, социализация и духовная культура
Брестский мир — это предательство или необходимость? »
Запись создана: Пятница, 21 Декабрь 2018 в 19:23 и находится в рубриках Современность.
метки: наука, общество, культура
Темы Обозника:
COVID-19 В.В. Головинский ВМФ Первая мировая война Р.А. Дорофеев Россия СССР Транспорт Шойгу армия архив война вооружение выплаты горючее денежное довольствие деньги жилье защита здоровье имущество история квартиры коррупция медикаменты медицина минобороны наука обеспечение обмундирование оборона образование обучение охрана патриотизм пенсии подготовка помощь право призыв продовольствие расквартирование ремонт реформа русь сердюков служба спецоперация сталин строительство управление финансы флот эвакуация экономика