Учить писать сочинение

Каждый раз, когда учитель выходит из класса со стопкой «свежих» сочинений, он непрем енно думает о сюрпризах, которые его ожидают при проверке работ.

Бы ­ вают, конечно, оригинальные сочинения: ученик по-своему раскрывает образ, спорит с устоявш имися мнениями, умело аргументирует свои мысли, пиш ет точным, выразительны м языком. Но чащ е всего ученические «труды» огорчают учителя: вместо конкретного раскрытия темы — пересказ учебника или содержания произведения.

Да и в языковом отношении немало погрешностей. Анализируя сочинения, учитель отмечает характерны е недостатки, советует, поощряет, заставляет учащихся устранить недочеты . У ченики пишут новые сочинения — и картина, к сожалению , повторяется. В чем же дело? Н ам кажется, что значительная часть учителей старших классов смотрит до си х пор на сочинение как на средство фронтальной письменной проверки знаний учащихся по литературе. Поэтом у при чтении работ учитель стремится главным образом понять, усвоил ли ученик изучавшийся в классе материал.

Попутно, естественно, отметит встретивш иеся орфографические ошибки, а пунктуационны е «выпустит» на поля тетрадей в виде стаи «галочек». А ведь сочинение — это не только способ контроля знаний. Оно является важны м средством идейного, эстетического воспитания учащ ихся. В процессе работы над сочинением школьник учится владеть пером, приобретает весьма необходимы е для последую щ ей практической деятельности навыки грамотного, логического, последовательного, аргументированного излож ения своих мыслей.

Такой взгляд на письменную работу по литературе значительно расш иряет задачи учителя-словесника. Несомненно, что сочинение по своем у содерж анию будет намного интереснее, если учитель, глубоко проанализировав текст произведения, привлечет внимание учащ ихся не только к страницам учебника, но и к критической литературе, обогатит их впечатлениями от экскурсии в м узей, посещ ения театра или худож ественной выставки. Но имеющиеся знания и впечатления надо ещ е умело «доверить» бумаге, то есть грамотно, последовательно и злож ить в соответствии с заданной темой.

Для этого полезны уроки по обучению школьников и младш их и старш и х классов «технике» работы над сочинением. На этих уроках разъясняется, как надо понимать тему, составлять план, подыскивать эпиграф, отбирать материал и нуж ную аргументацию , делать правильные выводы. П онятно, что вопросы теории сочинения долж ны сочетаться с практической работой. Старш еклассник с большим интересом трудится над сочинением , если ем у дана не ш аблонная, а «свеж ая», н еобычная (при этом, безусловно, ясная) формулировка темы.

Например, почему бы рядом с темой «Образ М итрофануш ки» не поставить другую : «Чем м еня возмущ ает М итрофануш ка?». Разве нельзя вместо привычной темы «Образ Н оздрева» дать другую — «Исторический человек в поэме Н. В. Гоголя „Мертвые души“?» А «устоявш ую ся» тем у «М аяковский о поэте и поэзии» выразить словами самого поэта: «Я меряю по коммуне стихов сорта» (или: «В наш е время тот — поэт, тот — писатель, кто п о л е зе н » ). Такие формулировки тем, повыш ая интерес к работе, требую т от учеников и больш ей сам остоятельности (собственного осмы сления и текста изученного произведения, и рассказа учителя, и материала учебн и к а).

Обучение сочинению начинается с выработки у ш кольников навыков вдумываться в смысл каж дого слова, входящ его в название темы. В 1972 году на вы пускном экзам ене многие ученики избрали тем у «Традиции и новаторство поэзии В. В. М аяковского», при этом писали все, что им известно о поэте: о его «Левом марш е», работе в РОСТА, поэм ах, взглядах на роль поэта и поэзии в общ естве, осм еянии недостатков в сатирических стихах и т. д.

А если вдуматься в каж дое слово темы? Традиции: идейность, народность, патриотизм, критика эксплуататорского строя, гуманизм , высокое понимание общ ественного назначения поэзии. Новаторство: воспевание новой, револю ционной действительности, партии и ее вож дя, показ мыслей, дел, чувств советского человека, слияние лирики и публицистики, установка на «слышимое слово», обновление поэтического словаря, своеобразие ритма и рифмы, публицистическая афористичность стиха… От анализа формулировки темы — прямой путь к план у сочинения.

В свое время было разъяснено, что оценка за экзаменационное сочинение не сниж ается, если в нем нет плана, но тема раскрыта правильно. Некоторы е учителя это поняли по-своему: м ож но вообщ е обойтись без плана. А м еж ду тем он в сочинении необходим . П лан —- это как проект строящ егося здания; это марш рут, по которому идет ученическая мысль к раскрытию темы. Обучая учеников составлять план, учитель п редуп реж дает и логические ошибки, и стилистические.

Самая распространенная логическая ош ибка — наруш ение основания для деления. П еречисляю тся, например, черты Давы дова как руководителя: идейность, организаторские способности, принципиальность… и вдруг пункт «д» — «Борьба Давы дова с кулачеством». Н ередко ученик дает подряд два пункта, но при этом второй из них не нуж ен , так как является частью преды дущ его. Стилистических ош ибок не меньш е: пункты плана различны по конструкции (одни — повествовательные предлож ения, другие — вопросительны е, третьи — назы вные) ; они чрезмерно длинны и нечетки по мысли, в них немало слов, которые употребляю тся неправильно.

Работа над планом сводится к тому, чтобы пункты его были лаконичными, ясными, вы разительны ми, по возмож ности однотипны ми. Иногда ученик прибегает в плане к распространенны м повествовательным предлож ениям только потому, что не ум еет использовать назы вные. Заслуж енны й учитель школы РСФ СР Н. К. Курапов (К уйбы ш ев) уделяет больш ое внимание стилистической «шлифовке» плана. Д ля того, чтобы ученики ум ели составлять назы вны е предлож ения, он проводит уп р аж н ения по образованию от глаголов соответствую щ их сущ ествительных: разоблачать — разоблачение, прославлять — прославление, формировать — формирование.

Целесообразно такж е поупраж няться в зам ене двусоставны х предлож ений односоставными: «В. В. М аяковский в своей сатире осмеивает м ещ анские нравы» — «Осмеяние м ещ анских нравов в сатире В. В. М аяковского»; «М олодогвардейцы отличались ш ирокими духовны ми интересами» — «Ш ирота духовны х интересов молодогвардейцев». У чащ им ся необходим о показать возм ож н ости ‘и сп ол ьзования других типов предлож ений в пунктах плана, принципы составления цитатного плана, обратив внимание на ф ормулировки вступления и заклю чения. Н е без помощ и некоторы х м етодических разработок вступление во многих сочинениях — это «Эпоха создания романа», а заклю чение — «Значение произведения», а то и творчества писателя в целом (в тексте слово значение чащ е всего соседствует только с эпитетом велико).

Д л я развития навыка поним ания темы и .четк ой работы над планом сочинения целесообразно практиковать составление плана по близким, но не адекватны м темам, например: «Образы коммунистов в романе М. А . Ш олохова „П однятая целина» и «П оказ в ром ане „П однятая ц елина11 руководящ ей роли партии в социалистическом преобразовании деревни». Х орош о продуманны й план — это основа успеш ного раскры тия темы в сочинении. К онечно, это далеко не все: н уж н о излож ить материал в строгом соответствии с планом, соблю дая соразм ерность частей сочинения и связь м еж д у ними; подкрепить главные тезисы ссылками на текст, или, другими словами, аргументировать мысли; четко выделить основную идею , нам еченную в эпиграфе; сделать необходим ы е выводы. Я зы к сочинения долж ен быть ясным, вы разительны м, в м еру эмоциональным.

Я зы ­ ковое чутье учащ ихся, понимание ими смысловой вы разтельиости слова развивается на уроке. Больш ое значение при этом имеет подбор синонимов, вы яснение смысловых оттенков слов, закономерности использования их в определенном контексте. М ожно вскользь пробеж ать строки: «Онегин, добрый мой приятель, родился на брегах Н евы »,— уяснив для себя лиш ь место р ож дения героя, а мож но подумать над тем, почем у поэт назы вает Онегина «добрым приятелем» и в каком смысле употреблено слово добрый. В этом случае оно «оживет» и «потянет» за собой целый ряд синонимов. У ченики охотно «соревную тся», придумы вая все новые и новые слова-синонимы: оцепенеть — остолбенеть — окаменеть — зам ереть — застыть; с увлечением работают над образованием словосочетаний, в которые включают близкие по смы слу слова: старый дом, друг, обычай — старинная живопись, роспись; удачное произведение — удачливый человек.

Учащиеся постигают синонимические возмож ности русского языка при ознакомлении с фразеологическими оборотами: работать усердно — работать засучив рукава (плохо — спустя рук ав а), мчаться быстро — мчаться сломя голову, дремать — клевать носом. Вним ание к слову у школьников обостряется при знакомстве с творческой лабораторией писателя. При чтении пуш кинских «Цыган» я, например, показал, как работал поэт, подбирая точный эпитет при описании «бедного уж и ­ на» старика (пример взят из работы Д . Д . Благого «Творческий путь П уш к ин а»). Сначала П уш кин пиш ет: « В с о ­ суде глиняном пш ено». Затем идут поиски точного эпитета: «У ж е молдавское пшено», «У ж е вареное пш ено» и, н аконец,— «Варят нежатое пш ено». У ченики сразу определили, почем у последний эпитет наиболее вы разителен, хотя не обош лось без возгласа: «Неужели столько надо дум ать над одним словом?». Д а, надо, ибо «отбирать точные, меткие, отвечающ ие смы слу определяем ого ими понятия слова — вот задача писателя» (А. Н . Т ол стой ). Но такова задача и любого пиш ущ его. Плодотворна работа по «состязанию » в м астерстве с писателем. Дается текст, в котором опущ ены авторские эпитеты -определения. У чащ иеся подбирают свои. Сравнение их «находок» с авторскими помогает лучш е понятъ замы сел писателя и оценить его ум ение найти точное

Обогащ ению языка учащ ихся способствует ознакомление с аф оризмами, крылатыми словами, идиоматическими вы ражениями. Очень важ но, если учитель на уроках и в повседневном общ ении создаст обстановку, когда ученики «сыплют» полюбивш имися ф разами: «Он с лирой странствовал на свете», «Умел он весело поспорить, остро и тупо отвечать», «Как мелким бесом рассы пался!». Чтобы приучить учеников «свободнее» распоряж аться аф оризмами, в сочинениях надо поощ рять такое цитирование, когда авторские слова становятся частью ф разы ученика: «Слово для М аяковского — „полководец человечьей силы “, и, чтобы добыть его „из артезианских лю дских глубин“, нуж н о хорош о знать ж изнь „народа — язы котворца, нуж но полюбить его».

Показ стилистического использования форм частей речи, работа над параллельными синтаксическими конструкциями, ознакомление с изобразительно-вы разительны ми средствам и языка, уп раж н ен ия по редактированию стилистически неточны х ф раз, переработка сочинений по указанию учителя — все это крайне необходим о, чтобы ученики конкретно ощ утили, насколько велик и могуч наш язык, чтобы они научились владеть пером. Н адо сказать, что старые учебники русского языка больш е внимания уделяли орфографии и пунктуации и очень мало — лексике и стилистике. Новые учебники в этом отнош ении содерж ательнее и помогают учителю повышать стилистическую грамотность школьников.

Однако необходим о на уроках русского языка (как это рекомендует, например, академик А П Н СССР А . В. Текучев в своем труде «Грамматический разбор в ш коле») постоянно заниматься вопросами грамматической стилистики, в том числе и при проведении грамматического разбора. Я зы ковой уровень сочинений учащ ихся зависит не только от письменны х уп р аж нений по расш ирению словаря и соверш енствованию стилистических навыков. К аж ­ ды й устны й ответ на уроке — ведь это тож е обучение сочинению , если учитель добивается, чтобы в ответе было вступление (пусть вы раж енное одной ф р азой ), развитие основной мысли и аргументирование ее, вывод; если «зам ечается» и поощ ряется точность, вы разительность, эмоциональность языка ученического рассказа и исправляю тся все неточности его речи. В процессе обучения учащ ихся технике работы над сочинением много значат правильная оценка работ и глубокий их анализ.

К сожалению , этот разбор не всегда бывает достаточно обстоятельным, ибо оценка сочинений нередко проводится по интуиции, по «чутью»: основной вопрос ученик осветил, к м есту привел цитаты, язык «гладкий»… На самом ж е деле серьезны е вопросы, н у ж ­ ные для раскрытия темы, опущ ены , в языке немало ш ероховатостей. В этом отнош ении учителю весьма полезно основательно прош тудировать новые «Нормы оценки знаний, ум ений и навыков учащ ихся IV — X классов по русскому язы ку», в которых требуется при оценке сочинений учитывать не только соответствие содерж ания сочинения теме, но и последовательность излож ения, богатство словаря, точность словоупотребления, разнообразие используемы х морфологических категорий и синтаксических конструкций, стилевое единство и выразительность текста.

Все это учитель см ож ет учесть, если будет соверш енствовать свои собственные «речевые навыки». Практика подсказывает: перед проверкой сочинения учителю самому целесообразно составить план, а то и полностью написать сочинение. Н еобходимо постоянно соверш енствовать свое ум ение писать. Прав известны й методист В. А. Н икольский, когда утверж дает: «Учителю, ничем себя не проявивш ему как автору, трудно руководить юными сочинителями». Д а, чтобы учить писать других, надо самому поработать над заметкой для газеты или статьей для методического ж урнала. Обучение школьника «технике» работы над сочинением, другими словами, авторская подготовка ш кольника — дело сложное, важ ное, необходим ое, оно требует от учителя большого труда и определенного мастерства.

П. А. ВУЧЕНКОВ